fredag 20 februari 2015

GENUINT NYFIKEN PÅ BARNET

När jag är ute och föreläser eller håller kurser i pedagogisk dokumentation brukar jag prata om vikten av att vara nyfiken på barnets perspektiv. Vid måndagens föreläsning fick jag en fråga om relationskompetens och hur man utvecklar den. Ofta när jag får frågor sätter de igång tankar och nya frågor hos mig snarare än att jag har svaret klart för mig. Så också denna gång. 

Att vara genuint nyfiken på barns perspektiv är kanske det mest självklara men också det mest komplexa att komma åt när man handleder pedagoger. Jag har många gånger bevittnat ett nyfiket och lyssnande förhållningssätt i tema- och projektsamlingar, som sedan inte lever kvar under andra delar av dagen. Ungefär som om man går in i en nyfiken roll som man träder ur när samlingen är över. Det är kanske här det är så viktigt att lyfta relationskompetensen, det genuina intresset för den andra människan oavsett dennes ålder...

Pedagogisk dokumentation är inte bara en metod eller ett arbetssätt. Det är ett förhållningssätt. Det är inget man bara tillämpar mellan nio och elva på förmiddagar tre dagar i veckan. Att läsa en bok eller lyssna på en föreläsning om detta kan sätta igång tankar, men förändringen börjar i mötet med barnet. 

Frågeställaren vid föreläsningen tipsade mig om serien Ditt kompetenta barn på YouTube. Kanske att ta del av den kan vara en början för någon...

/Martina L

fredag 13 februari 2015

VAR GÅR GRÄNSEN FÖR BARNS INFLYTANDE?

Jag har tillbringat fem dagar i ett nytt förskolesammanhang och verkligen blivit genuint utmanad i min syn på barns inflytande. Att jag verkligen måste tänka flera vändor till kring min syn på barns rättigheter är uppenbart. Det jag nu också funderar över är vad stor variation i förhållningssätt kring barns inflytande får för konsekvenser; dels för en likvärdig förskola och skola i stort, dels för de barn som får erfara denna stora variation. Vilket barn blir man i respektive miljö och hur blir det när dessa barn möts och ska fungera tillsammans i andra sammanhang?
Spelar det någon roll om man får äta hur många smörgåsar man vill till mellanmål eller om man bara får äta en mjuk och en hård beslutat av de vuxna? Handlar inflytande om att jag själv måste smöra min egen macka, den macka pedagogen begränsat mig till att välja, eller eller handlar inflytande om att jag kan få välja att just då avstå ifrån att lära mig smöra den macka jag själv valt?

Min erfarenhet är att vi skapar vårt interna system av normer och gränser inom vårt lilla förskole- resp skolsystem; normer och gränser som egentligen handlar mer om att fungera i just den miljön än i samhället i stort. Risken för att vi skapar små subvärldar baserade på våra egna värderingar är oerhört stor om vi inte klarar av att distansera oss och reflektera över oss själva.
Finns det gränser för barns inflytande och för vems skull sätter vi i så fall dessa gränser? Kan det vara så att den institutionaliserade barndomen begränsar barns inflytande snarare än säkerställer det?
Läs den här länken ur Pedagogiska magasinet och diskutera, diskutera, diskutera. Och håll denna diskussion levande! Den måste upp på bordet så ofta det bara går och i relation till allt som sker i vår verksamhet hela dagen, inte minst rutinsituationer.

/Martina L

torsdag 12 februari 2015

#HAROLD DEL 2 - PEDAGOGISTANS TILLÄGG I EN ORGANISATION

Under fikapausen vid Harold Göthsons föreläsning vid Göteborgs universitet för en vecka sedan tog jag tillfället att växla några ord med honom om pedagogistarollen och hur vi används av våra organisationer. Har vi blivit det tillägg som pedagogistan är ämnad att vara eller har vi blivit chefernas förlängda arm? Förmodligen ser det väldigt olika ut. 

"Pedagogistan är inte en handledare av pedagoger utan en som tillför ett annat teoretiskt perspektiv. Den dagen pedagogistan/ateljeristan tänker som ni är det kört."

När jag berättar om mitt arbete som pedagogista för andra sammanhang möts jag ofta av reaktionen "Men hur ska vi göra som jobbar i en organisation som inte har en pedagogista?" Ett verktyg som jag använder i mitt arbete är överkryssandets praktik, med inspiration från den franske filosofen Derrida. När jag sitter med ett arbetslag och reflekterar över dokumentation bruka vi, bildligt talat, kryssa över tidigare tolkningar. Det innebär att man inte får säga det någon annan redan har sagt och/eller att man måste tillföra ett nytt perspektiv på dokumentationen. Det kan gälla såväl annat fokus som annan teori. Det är ett sätt för mig som pedagogista att inte behålla äganderätten på mandatet att lägga till ett nytt perspektiv. Istället blir jag den som ser till att fler perspektiv läggs till och tillhandahåller på så vis verktyg till arbetslagen som de kan använda även då jag inte har möjlighet att närvara. Det blir funktionen och inte personen som blir skillnaden. Det finns annars en risk att det blir pedagogistan som sitter på mandatet att vara den som tänker olika i relation till en i övrigt homogent tänkande grupp. När fler röster och perspektiv hörs blir också reflektionen rikare och djupare.


/Martina L

torsdag 5 februari 2015

#HAROLD DEL 1 - OLIKHET SOM EN TILLGÅNG

Igår kväll var jag tillsammans med Linda Linder och Erika Kyrk Seger och lyssnade på Harold Göthson som föreläste vid Göteborgs universitet. Ämnet var "Att verka för förskolans och skolans demokratiska uppdrag". Det finns få människor som lyckas säga så många viktiga grejer på så kort tid som Harold. Flera av dem har jag hört honom säga förut, men de behöver upprepas om och om och om igen. En av dem är...

...dialogen med det som är olika...

Hur hanterar ni olikheter i er barngrupp? Låter ni barn som det ofta uppstår friktion emellan få mötas ofta och mycket eller delar ni på dem för att de ska få en "paus" ifrån varandra?  För vems skull gör ni det? Om vi tänker oss att vi inom förskola och skola formar samhällsmedborgare - vad får vårt sätt att hantera olikheter för konsekvenser och när tänker vi att barn ska möta det som är olika om inte i vår verksamhet?

Grundantagandet i våra läroplaner är att människor föds nyfikna. Det kan vi liksom inte bara förhandla bort. Barn är nyfikna på varandra. Även på de som är olika. 
Vårt uppdrag är att hitta sätt att arbeta så att barnen hittar till varandra. Även de som är olika. När vi inte lyckas med det organiserar vi så att vissa barn inte behöver vara ihop. 
I en sådan organisation finns bara förlorare.

/Martina L

torsdag 22 januari 2015

"DET SNÖAR SÄLLAN FRÅN EN BLÅ HIMMEL..."

Rubriken till detta inlägg är lånad från Karin Wallins bok "Pedagogiska kullerbyttor" (HLS Förlag, 2003) för att den etsat sig fast hos mig sedan jag först läste den.

Jag hör/läser i olika sammanhang efterlysningar av pyssel inom olika områden; rymden, kroppen, bokstaven N osv. Det är fantastiskt med det kollegiala utbytet som sociala medier erbjuder men det är någonting i en del av de här efterlysningarna som skaver hos mig. Jag känner i princip aldrig till bakgrunden och de sammanhang som dessa efterlysningarna springer ur, men ändå...

Ordet "pyssel" är ett problematiskt ord för mig. Det första jag tänker är: Vad erbjuds de barn som inte vill "pyssla" och hur ser pedagogen på själva pysslandet? Vad är syftet med pysslet när pedagogen har så svårt att tänka ut det och dessutom, i flera fall där jag fått inblick, svårt att motivera barnen/eleverna till att vilja delta?

"Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning." (Lpfö 98/10)
"Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet." (Lgr 11)
Det centrala begreppet här är skapande. En aspekt av skapande är att man producerar. "Produkten" som avses är inte främst själva alstret, slutprodukten. Skapandet producerar tankar och processer, gestaltar något som tidigare inte existerat. Att man utifrån sitt eget perspektiv framställer något nytt och unikt. Ur ett lärandeperspektiv är det inte slutresultatet som är det viktiga utan processen under arbetets gång. Individen motiveras genom att skapandet sätter denne i relation till något, t ex ett visst kunskapsområde, och att dennes förståelse av området är det som gör uppgiften meningsskapande. I skapandet finns utrymme att vara kreativ, att tänka och göra utanför boxen. Där göds innovation och uppfinningsrikedom.

Ett annat centralt begrepp när det gäller skapande är kommunikation. Skapande arbete sker i ett sammanhang där det som skapas kommunicerar någonting till sin omgivning. Att det finns en mottagare av det som kommuniceras är också ett sätt att göra det meningsfullt. Den som skapar uttrycker sig genom det skapade. Som pedagog behöver man visa sin nyfikenhet för budskapet. Mångfalden av uttrycksformer är ett verktyg för demokrati, för att alla ska komma till "tals". Inte bara de barn /elever som äger ett rikt talspråk. Därför är det så viktigt att vi skapar möjlighet för alla att uttrycka sig, inte bara de som vill "pyssla". Någon kanske vill bygga, dansa, fotografera, musicera osv... Eller kanske alltihop? Finns den möjligheten?

I boken "Pedagogiska kullerbyttor" (HLS Förlag, 2003) kan man läsa följande:
"Ibland har jag kommit in där det hängt tjugo likartade blå bilder med uppklistrade vita silkespapperssnuttar eller bomullstussar på väggen. Det är dagen då den första snön har kommit. Denna bilduppgift är naturligtvis given i välmening och ibland är den ett lämpligt tidsfördriv för de minsta barnen för vilka ett mekaniskt limmande i sig är nytt och spännande. Men vad kan man mer göra av ett material som snö? Hur ser snö ut då den yr ner från sin vinterhimmel eller då den lagt sig på marken? 
Ibland är snön gnistrande vit och silverfärgad. Den som tittar noga ser att kristallerna är stjärnor eller stavar med symmetriska flikar. De kan också vara byggda som cirklar med regelbundna uddar. Finns universum också i den enskilda snöflingan, liksom i lövet? Ibland kan snövädret se ut som en jämn grå slöja utanför fönstret. Andra dagar yr snön som ett fint vitt silverstoff. Ibland dalar vita flingor sakta ned. Ibland kan de sväva uppåt. Eller rakt åt sidan i fönsterrutor eller mot bilars plåt. I solen kan snön bli till guld. I skuggan kan den tonas lila och blå. I töväder blir snön grå och nästan svart. På stadsgator blir den en brun geggig modd av sörja. I skaren kan snön hålla ihop i stora blänkande flak. Ibland går det att krama snöbollar. Andra gånger håller snön inte alls ihop. Ibland knarrar den under fötterna. Ibland trycks den ihop i hårda vallar. Andra gånger håller den att gå på. Ofta syns det spår i snön - en skogsmus, en kanin, en lastbil? Eller är det en ängel som något barn har gjort? Ibland har rimfrosten målat en vit djungel av växtlighet på fönsterrutan. /.../
Kreativitet är en möjlighet vi alla föds med. Den behöver tas tillvara för att utvecklas och för att finnas kvar. Barn tycker om kopplingar och lekar med sina minnen, sinnen och kunskaper. Den som bara erbjuder barnen blått papper, lim och lite vit bomull eller vitt silkespapper missar allt det som snö kan vara enligt barn. Det blir en torftig vuxenbild och en fattig symbol för snö på samma sätt som de uppklistrade "lövliken" på sina bruna stammar..." (Karin Wallin, s 63-64) 
Foto: http://www.gurragillar.se/rysk-fotograf-tar-fantastiska-narbilder-pa-snoflingor-sa-har-har-du-aldrig-sett-sno-tidigare/ 
 När vi söker efter "pyssel" söker vi då brett skapande inom alla uttrycksformer, för att ge alla utrymme att komma till tals? När vi söker efter "pyssel" söker vi då nyskapande av kunskap eller reproduktion av redan befintlig kunskap? "Pysslar" vi för att ha någonting att göra eller för att fördjupa, reflektera och utveckla?

/Martina L

måndag 19 januari 2015

VAD HÄNDE MED VÅRT eTWINNINGPROJEKT?

Ni som följt min blogg ett tag vet att en av våra avdelningar inledde ett eTwinningprojekt under 2014. Senaste inlägget om det kan ni läsa om här. Hur gick det sedan? Vad hände?

Det som hände var att vår kontakt på Island inte svarade. Man skulle kunna kalla det för att det rann ut i sanden, ur ett vuxet perspektiv. Men barnen såg det på ett annat sätt. De blev oroliga för de var överens om att om man inte svarar på ett meddelande som man har fått då måste det ha hänt någonting. De ville att deras förskollärare skulle åka till Island och ta reda på vad som hade hänt. "Hon måste ha dött", sa någon. Att åka till Island var som ni säkert förstår inte genomförbart. Istället sökte vi upp en ny kontakt på Island och nu är kommunikationen i full gång. Spännande saker händer och dem kommer ni kunna läsa om här på bloggen.

/Martina L

LEKTIONER - FÖRVIRRANDE BEGREPP

Jag arbetar som bekant bland annat med att administrera Lektionsbanken för förskolan och förskoleklassen. Det ledde till att jag fick en förfrågan om att föreläsa vid förskolans rikskonferenser i Stockholm, Göteborg och Malmö under november 2014 (och i Umeå den 10 mars 2015. Anmälan görs här.). Rubriken jag fick var "Lektioner i förskolan - tankemässig återvändsgränd eller förskolepedagogisk möjlighet?". Jag kan inte släppa på hela innehållet än eftersom alla konferenser ännu inte är genomförda. Men både Linda Linder och Erika Kyrk Seger har bloggat om min föreläsning.

Förra fredagen föreläste jag i ett mindre sammanhang under samma rubrik. 
Efteråt kom en åhörare fram till mig och sa: 

"När jag läste rubriken tänkte jag vad: Vad skönt att jag snart ska gå i pension. Men nu när jag har lyssnat på dig önskar jag att jag hade fler år kvar i yrket."

Begreppet lektion i förskolan är problematiskt om vi utgår från att man menar den typen av lektioner i skolan som vi alla har erfarenhet av. Därför vill jag istället fokusera på begreppet undervisning och vad som är kärnan i den förskolepedagogiska undervisningen. 

Helt avgörande är att pedagogen axlar sitt pedagogiska ledarskap och använder det till att göra barnen till meddesigners av undervisningen. Det är där jag anser att allting börjar och dessa två delar går inte att skilja åt...


Ur tidningen "Förskolan" nr 1/2015

/Martina L

NYTT BLOGGNAMN

Bloggen byter fr o m idag namn till "Mötesplats för lärande". Anledningen är att jag vill öppna upp bloggen och innehållet för fler målgrupper än förskolans pedagoger så att den verkligen kan bli den mötesplats jag vill att den ska vara. 

Bloggadressen är dock densamma www.martinasmotesplats.blogspot.com

I och med det kommer jag också starta en Facebook-sida med namnet "Mötesplats för lärande". Välkommen att gilla!

/Martina L

onsdag 24 december 2014

LUCKA NR 24 - #STAFETTJULKALENDERN2014

Så har vi nått nummer 24 i vår stafettjulkalender. Idag är det julafton. En dag som på många sätt har barnet i centrum. Vi lägger till rätta och ordnar, utifrån vad vi tror blir bäst för barnen. Vi lyssnar på deras önskningar och gör vad vi kan för att infria dem. I skenet av detta vill jag lyfta en liten bok med stora ord. Den är skriven av en polsk-judisk lärare som levde år 1878-1942 och som hade ett mycket modernt sätt att se på barn. Janusz Korczak var pionjär i det internationella arbetet för barns rätt. 

"Från vår tidiga barndom har vi lärt oss att det som är stort är mer värt än det som är litet..."

Den här boken får mig att haja till varje gång jag läser ur den. Den både utmanar och bekräftar. Den är skriven som en tankebok, med korta kärnfulla texter, och man läser med fördel en text i taget och begrundar. Jag skulle kunna skriva i det oändliga om barns rätt och barns perspektiv. Men det här är en bok som talar för sig själv. Den behöver inga tillägg. Därför bjuder jag er på två sidor ur den. Och med det vill jag önska er en GOD JUL och särskilt tacka alla er som gör #STAFETTJULKALENDERN till vad den har blivit. Ett alldeles alldeles särskilt tack till Maria Samrell. Utan din förtjänst hade jag aldrig hittat den här boken, "Barns rätt till respekt". Det går redan nu att anmäla sig till nästa års kalender.



/Martina L

söndag 21 december 2014

LUCKA NR 21 AV TOMAS LUNDSGAARD - #STAFETTJULKALENDERN2014

I 2001 fik jeg mulighed for at deltage i en uges studietur i Reggio Emilia - det blev starten til min interesse for deres  pædagogik og deres måde at forstå arbejdet med børn og børnehaver (förskole). Andre i Danmark havde besøgt RE instituttet i Stockholm, men det at fornemme den ægte stemning i Italien var helt speciel. Derfor er jeg blevet glad for at følge alle jer svenske bloggere med interesse for Reggio Emilias pædagogik og læringssyn - sådanne har jeg endnu ikke fundet i Danmark, så det er dejligt at mærke begejstringen og det faglige engagement.
Den bog der fik stor betydning for min pædagogiske karriere var "Myten om børns opdragelse" af den amerikanske psykolog Judith Rich Harris. I bogen præsenterer hun i lettilgængelig form, hendes videnskabelige opgør med de klassiske udviklingspsykologiske teoriers syn på, hvordan børns personlighed udvikles. I mange år skrev hun lærebøger i udviklingspsykologi, men tvivlede mere og mere på dem. Børns udvikling er nok baseret på arv og miljø, siger hun, men forestillingen om at det eneste væsentlige miljø omkring barnet er forældrene er en myte. At så få har udfordret myten videnskabelig sker fordi vi har en tendens til at give det vi kan se betydning, og overser det vi ikke giver betydning. Børns kammeratskabgrupper er for Harris barnets væsentligste miljø, det er de sociale relationer til barnets kammerater og venner der påvirker barnets dannelse af personlighed, siger hun, mens forældrenes betydning er langt mindre. Når forældre flytter hen til områder hvor der bor andre som de vil relatere sig til, fordi de ubevidst ønsker at deres børn så bliver præget af de andres børn, siger hun. Harris kalder dette for en gruppe-socialisationsteori, og det der gør bogen så overbevisende er, at Harris minutiøst gennemgår psykologisk forskning i blandt andet tvillingeforsøg og studier af indvandrerbørn. Invandrer børn lærer det nye sprog langt hurtigere end deres forældre, netop på grund af gruppesocialisationen, siger hun. Også forestillingen om at barnets nummer i søskendeflokken nærmest deterministisk bestemmer udviklingen af personlighed, tilbageviser hun på overbevisende vis. De teorier, siger hun, er mere baseret på det forældrene gerne vil se, end på videnskabelige fakta.
Bogen betød for mig blandt andet:
  • Jeg blev optaget af det videnskabelige perspektiv. Den videnskabelige metode handler både om at være omhyggelig i sit eget arbejde, men også om at være metodisk kritisk til den teori man bliver præsenteret for. Noget af det jeg i Reggio Emilia opdagede var den betydning lærernes univeritetsuddannelse havde på deres metodik, og min drøm om at læse videre på universitetet blev vakt.
  • Jeg blev opmærksom på hvordan børnene leger sammen i grupper i børnehaven, og hvilken betydning det har, både for børnegrupperne og for det enkelte barn. Det er denne empiriske
    konstatering Harriet Strandell henviser til når hun konkuderer, at pædagoger ikke møder
    børn en-til-en, men at personalet derimod møder et ”..,netværk af relationer mellem
    børnene..”(Strandell, 1994, p. 215). Jeg blev optaget af at undersøge det nærmere, og mere teoretisk, og derfor sluttede ringen med min thesis om børnehavebørns fællesskaber på Århus Universitet.
Harris bog er ikke en bibel for mig, men snarere et vidnesbyrd om, at man i sit arbejde med at skabe glæde, udvikling og skabende pædagogik i børnehaven, også bevarer en kritisk og rationel tilgang til sit arbejde.



God Jul
Thomas Lundsgaard

Harris, J. R. (2000). Myten om børns opdragelse. København: Gyldendal.
Strandell, H. (1994). Sociala mötesplatser för barn. Helsinki: Gaudeamus.
Lundsgaard, Thomas (2013). Børnehavekapital. Århus: Århus Universitet